Introducción

La biblioteca se erige como el epicentro de las actividades académicas al proporcionar acceso a la información y al conocimiento, al tiempo de respaldar y estimular el aprendizaje e investigación de los estudiantes. La aceleración de la transformación digital y los cambios en la pedagogía hacia una enseñanza híbrida o en línea en el sistema educativo han impactado en las expectativas de los estudiantes y docentes de nivel universitario. Por ende, uno de los desafíos primordiales para las bibliotecas académicas consiste en adaptarse e innovar según las necesidades de los usuarios y las nuevas formas de aprendizaje (^{Andrews, Wright y Raskin, 2016: 647}; ^{Alonso-Arévalo y Vázquez-Vázquez, 2018: 43-46}). Esto implica una mayor integración con los objetivos institucionales y la provisión de recomendaciones prácticas para el cambio (^{Law, 2017: 88-89}).

Ante las tensiones derivadas de la reducción en el acceso a libros físicos (^{Saunders, 2015: 287}), las bibliotecas universitarias emprenden una transformación hacia su versión digital. Las bibliotecas digitales universitarias integran recursos y sistemas en línea, responden con iniciativas innovadoras de servicios (^{Winata, Fadelina y Basuki, 2021: 77}) y productos digitales para satisfacer no solo las necesidades de información de los estudiantes, sino también para brindarles un aprendizaje activo y enriquecedor. La evolución dinámica de las universidades hacia pedagogías híbridas ha llevado a que sus bibliotecas gestionen diversos recursos multimedia, desde vídeos hasta podcasts. Esta transformación no solo preserva el acceso a la información, sino que redefine el papel de las bibliotecas como centros vitales para el aprendizaje universitario en la era digital.

El valor de una biblioteca digital universitaria además de ser determinada por la cantidad y actualización de las fuentes de información que posee, también lo hace a través de las formas y medios efectivos para proporcionarla, así como por la interpretación de esa información por los usuarios. Autores como ^{Omeluzor y Aluko-Arowolo (2023)} sostienen que entre los obstáculos que dificultan el uso adecuado de las bibliotecas se encuentran: la falta de orientación, una conciencia inadecuada y la carencia de alfabetización informacional en los jóvenes (6).

La Asociación de Bibliotecas Universitarias y de Investigación (ACRL, por sus siglas en inglés) define a la alfabetización informacional como un conjunto de habilidades esenciales que implica que los individuos sean capaces de reconocer cuándo necesitan información y que tengan la capacidad de localizar, evaluar y utilizar de manera efectiva la información necesaria (^{2000: 2}). Estas habilidades no solo abarcan la búsqueda y selección de información, sino también la capacidad de discernir su relevancia y confiabilidad, contribuyendo así al desarrollo de individuos informados y críticos en la era digital.

En este sentido, las habilidades que los estudiantes posean para acceder a la búsqueda de información y así utilizar eficazmente los recursos bibliotecarios son fundamentales para su rendimiento académico (^{Soltani y Nikou, 2020: 632}). ^{Nikou y Aavakare (2021)} destacan que la alfabetización informacional influye positivamente en los estudiantes de educación superior, impactando tanto en su desempeño académico como en su disposición para utilizar tecnologías con fines de enseñanza y aprendizaje (3908). Además, según ^{Julien, Gross y Latham (2018)}, la alfabetización informacional juega un papel significativo en la mejora de la práctica educativa (189).

Con base en lo anterior, se pretenden examinar las competencias y comportamientos informacionales presentes en el grupo de estudiantes participantes en el estudio, especialmente en relación con el uso de las bibliotecas digitales universitarias. El propósito es identificar puntos específicos por reforzar y mejorar el desenvolvimiento de los estudiantes en las bibliotecas digitales universitarias para impactar positivamente en su rendimiento académico. Por lo tanto, las preguntas que orientan la investigación son: 1. ¿Acceden los estudiantes a los recursos y servicios que ofrecen las bibliotecas digitales universitarias?, 2. ¿Qué comportamiento informacional tienen los estudiantes para acceder a los recursos y servicios digitales?, 3. ¿Cuáles son las competencias informacionales que tienen los estudiantes universitarios?, 4. ¿Es diferente la competencia informacional de los estudiantes según el área de conocimiento?

Metodología

El estudio exploratorio se encuadra bajo una metodología mixta, con diseño no experimental y muestreo no probabilístico de tipo incidental. La población objeto de estudio son estudiantes de universidades públicas hispanas, a quienes se les invitó a participar a través de la Red de Investigación Literacidad Digital. Se alcanzó una colaboración voluntaria de 746 universitarios de 6 países: México (52%), España (23%), Argentina (11%), Chile (7%), Colombia (4%) y Venezuela (3%). El 32% de los participantes son de género masculino y el 68% femenino; divididos en dos rangos de edad, 17 a 20 años (56.8%) y de 21 a 24 (43.2%). Para efectuar un análisis comparativo se categorizaron según el área de conocimiento, por lo que el 37% corresponde a las Ciencias Sociales, Administrativas y Derecho, 26.6% a las Ciencias de la Salud, 20.8% a Ingeniería y Tecnología y el 15.6% son de Servicios y Humanidades.

Para la recolección de datos optamos por un instrumento ad hoc dividido en tres secciones. La primera sección contiene instrucciones, 5 ítems para identificar aspectos del perfil del participante y 42 ítems enfocados en explorar su comportamiento para gestionar recursos y medios digitales como apoyo del aprendizaje. Las cuestiones indagan en la utilización de recursos y acciones para la búsqueda, evaluación y gestión de información, de forma que el participante debe marcar su respuesta de acuerdo a su frecuencia de actuación; la cual fue establecida en escala tipo Likert y transformada en valores para su análisis: nunca (valor=1), raramente (valor=2), ocasionalmente (valor=3) y frecuentemente (valor=4). El Alfa de Cronbach fue de 0.887.

La segunda sección fue estructurada para evaluar el nivel de satisfacción con los servicios de su biblioteca digital universitaria. Contiene 19 ítems que abarcan aspectos de acceso, diversificación de contenidos y recursos, soporte y gestión; ponderados en escala de respuesta tipo Likert: nulo (valor=1), bajo (valor=2), moderado (valor=3) y alto (valor=4), seguidos de dos preguntas abiertas para conocer las causas y los beneficios de utilizar bibliotecas digitales universitarias. El Alfa de Cronbach fue de 0.935. Para la última sección se tomó como referente la evaluación utilizada en Millikin University (^{Campbell, 2011: 8-13}) para medir las habilidades de recuperación de información, el análisis crítico y la evaluación de la información académica y de la vida cotidiana. Esta evaluación integra 16 ítems en relación con 4 dimensiones: Recursos bibliotecarios (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 7), Plagio/Cita de fuentes (ítems 14, 15, 16), Recuperación de la información (ítems 4, 5, 6, 7, 8) y Evaluación de la información (ítems 6, 9, 10, 11, 12, 13, 16). El grado de dificultad de las preguntas corresponde al de usuarios de nivel universitario. El instrumento fue establecido en línea durante un período de dos meses para su realización de forma individual, anónima y sin límite de tiempo.

Utilizamos el programa SPSS v. 25 para el análisis estadístico descriptivo e inferencial. En la evaluación de la competencia informacional fue considerado el valor 1 a cada respuesta correcta y el valor 0 si se respondía erróneamente. La valoración final por dimensión fue estimada con la puntación media de las preguntas implicadas en cada una de ellas y para determinar el grado global de la competencia se calculó la puntuación media de las 4 dimensiones. Se ubicó el valor en una escala dividida en tres rangos para establecer el índice de la competencia informacional (iCI): bajo (0 a 0.40), medio (0.41 a 0.75) o alto (0.76 a 1).

Resultados

En relación a la primera pregunta de investigación, los datos revelan que los estudiantes no están aprovechando al máximo los recursos y servicios proporcionados por las bibliotecas digitales universitarias. Como muestra la Tabla 1, la biblioteca digital de la universidad no es un lugar al que los jóvenes en general accedan con regularidad; más bien, lo hacen de manera esporádica. Se observan valores medios entre 2.22 para Servicios y Humanidades y 2.74 para Ciencias de la Salud. Los resultados indican que los estudiantes prefieren utilizar con más frecuencia la plataforma del curso, Google u otros motores de búsqueda en Internet, WebSite Flickr o Youtube, con valores que van desde 2.83 hasta 3.8. Destacan los estudiantes de Ciencias Sociales, Administrativas y Derecho como los participantes que utilizan con mayor constancia los motores de búsqueda Youtube y Wikipedia, en comparación con la biblioteca digital universitaria.

La limitada accesibilidad a la biblioteca digital universitaria se confirma al analizar los recursos más utilizados por los estudiantes. En la Tabla 2, puede observase un bajo uso de diversos recursos, como informes de titulación, actas de congreso, catálogos, patentes, libros electrónicos, manuales y tratados. En contraste, los estudiantes recurren con mayor frecuencia a vídeos y otros contenidos visuales de Internet; evidenciado por valores que oscilan entre 3.38 para Ciencias de la Salud y 3.55 para Ingeniería y Tecnología.

Asimismo, en cuanto a los servicios proporcionados por la biblioteca digital universitaria (Tabla 3) se contempla que el grado de satisfacción en algunos de ellos es bajo. Los estudiantes en el área de Servicio y Humanidades, así como los de Ingeniería y Tecnología, muestran niveles reducidos de satisfacción de servicios relacionados al número de colecciones disponibles, alertas sobre adquisiciones recientes, bases de datos, características generales del sitio web, soporte informático, entre otros. Este nivel de satisfacción podría estar afectando la frecuencia con la que los estudiantes utilizan la biblioteca digital universitaria como fuente para obtener recursos académicos.

Al investigar sobre lo que motiva a los estudiantes a utilizar la biblioteca digital universitaria se destaca que lo hacen principalmente por la obligación de realizar ciertas actividades académicas; son escasos los argumentos como "Porque encuentro libros de mi agrado", "Porque son fuentes de información confiables y útiles a la hora de buscar información de todo tipo de contenido" o "Se me hizo más interesante, con más seguridad y fácil manejo".

Para abordar la segunda pregunta de investigación, los datos presentados en la Tabla 4 revelan que los jóvenes en general afirman realizar varias acciones con una frecuencia más allá de lo ocasional, con el fin de facilitar la búsqueda, evaluación y gestión digital. Se observan valores elevados en varias acciones que les permiten identificar y tomar decisiones críticas respecto a posibles fuentes de información, utilizando diversas perspectivas y herramientas en su búsqueda. No solo se destacan en acciones que favorecen la búsqueda, sino también en actividades destinadas a evaluar la validez de la información, utilizando Internet de manera segura para proteger su reputación y respetar la privacidad de otros.

Entre las acciones destacadas, capta la atención que los estudiantes de todas las áreas le otorgan importancia a la búsqueda de variedad de fuentes, esta acción alcanza valores medios de 3.38 a 3.47. Sin embargo, es notable que la biblioteca digital universitaria no se considera como parte de estas fuentes.

Por otra parte, se presentan los resultados en términos del índice de competencia informacional (iCI) para abordar las dos últimas preguntas de investigación. Los datos obtenidos del iCL indican una alta incidencia de jóvenes con bajos niveles en varios de los aspectos informacionales evaluados, lo cual suscita preocupación respecto a la capacidad que muchos de ellos puedan tener para aprovechar adecuadamente las bibliotecas digitales universitarias. Esto subraya la necesidad de proporcionar formación a estudiantes de todas las áreas del conocimiento en dichos aspectos, ya que no se observa una diferencia significativa entre sus niveles de iCL. Como puede apreciarse en la Figura 1, el área de Ingeniería y Tecnología exhibió un ligero aumento en el porcentaje de estudiantes con un iCI más elevado en las dimensiones de Recursos bibliotecarios, Plagio/ cita de fuentes y Recuperación de la información.

Sin embargo, la mayoría de los participantes demostró carecer de prácticas adecuadas para reconocer el trabajo o autoría de otras personas. Además, a pesar de afirmar que realizan acciones propicias para ello, más de la mitad de los jóvenes no utilizan estrategias apropiadas para recuperar información y desconoce cómo evaluarla (Figura 2). En la valoración, algunos no lograron identificar el tipo de fuentes de ciertas citas especificadas, ni cómo citar o referenciar a los autores, tomar decisiones críticas sobre fuentes de información, ni evaluar la validez y precisión de la información, entre otras habilidades. Esto incidió directamente en los resultados globales, donde predominó un bajo iCI entre los estudiantes que formaron parte del estudio.

Asimismo, se confirma mediante los estadísticos de prueba (con p > 0.05) que no existe una diferencia significativa en las competencias informacionales según el área de conocimiento.

Discusión

Los hallazgos respaldan la idea de que los estudiantes universitarios necesitan acceder a recursos digitales, como artículos científicos, vídeos y documentos, para su desarrollo académico. Sin embargo, es esencial proporcionarles una formación que los oriente a desarrollar habilidades para considerar fuentes confiables, como la biblioteca digital universitaria. Esto es crucial, ya que, al igual que señaló ^{Torres-Gómez (2023: 21-24)}, tienden a preferir sitios web y videos como sus principales fuentes de información, relegando el uso de las bibliotecas a ocasiones específicas. Asimismo, los jóvenes expresan la necesidad de realizar modificaciones en la estructura del sitio web de la biblioteca digital universitaria con el fin de facilitar la obtención de información a través de ella. Así como se evidencia en ^{Harrop et al. (2015: 6-7)} y en ^{Soltani y Nikou (2020: 631)}, los estudiantes expresan frustración por algunos servicios y contenidos de la biblioteca digital universitaria que no cumplen con sus necesidades de información. Esta insatisfacción los conduce a optar por herramientas más prácticas para ellos; puede observarse una marcada preferencia por el uso frecuente de motores de búsqueda globales como Google Scholar. La mayoría de los estudiantes, especialmente aquellos del área de las Ciencias Sociales Administrativas y Derecho, manifiestan una dependencia excesiva de fuentes como Wikipedia, YouTube y Google; buscan en línea coincidencias instantáneas de hechos y cifras.

De manera análoga a lo señalado por ^{Alexander et al. (2017: 21-22)}, se observa que al utilizar los recursos digitales de la web, los jóvenes no suelen reflexionar sobre la veracidad de la información proporcionada. Además, no están familiarizados con evaluar la credibilidad del contenido y, en muchos casos, carecen de la disposición para adquirir habilidades de investigación bibliotecaria. Esta situación se ve agravada por el bajo nivel general de competencia en las cuatro dimensiones informacionales evaluadas. En consecuencia, deducimos la necesidad de que las instituciones de educación superior presten una mayor atención al desarrollo de estrategias que aborden estas carencias en la alfabetización informacional. Así como se destaca en ^{Soltani y Nikou (2020)}, es preciso brindar una mayor orientación bibliotecaria (631-632). Esta perspectiva implica proporcionar un apoyo académico relevante para garantizar que los estudiantes alcancen un aprendizaje en línea satisfactorio. Para lograr esto, es fundamental adoptar una aproximación estratégica e intencional de la bibliotecología (^{Lysiak, Mross y Raish, 2018: 13}).

Conclusiones y Recomendaciones

Para hacer frente al desafío informacional que enfrenta un grupo de personas, es crucial contar con datos que reflejen las necesidades específicas de la comunidad en cuestión (^{Calva González, 2023: 166}). Partiendo de esta premisa, el objetivo de este trabajo fue identificar los requerimientos informacionales para optimizar el uso de bibliotecas digitales universitarias por parte de los estudiantes. El propósito de esta iniciativa es la posterior creación de una experiencia de formación de usuarios que no solo promueva una ciudadanía crítica adaptada al entorno digital en el que están inmersos, sino que también estimule el aprendizaje y mejore la retención de los estudiantes (^{Alonso-Arévalo y Vázquez-Vázquez, 2018: 46-48}).

Los resultados revelan comportamientos poco propicios por parte de los jóvenes de todas las áreas de conocimiento para aprovechar óptimamente los recursos y servicios de las bibliotecas digitales universitarias. Además, identificamos deficiencias en las habilidades de búsqueda, evaluación de información digital y conocimientos sobre estilos de citas y referencias. Estas carencias en habilidades informacionales coinciden con las conclusiones de ^{Malanga, Jorosi y Chigona (2022: 130)}. Los hallazgos resaltan que es menester expandir la asistencia brindada a los estudiantes universitarios en general, centrándose en el fortalecimiento de las competencias informacionales en sus cuatro dimensiones: recursos bibliotecarios, plagio/cita de fuentes, recuperación de la información y evaluación de la información.

En este contexto, como señala ^{Barlow (2015)}, la instrucción en alfabetización informacional emerge como un servicio básico que las bibliotecas universitarias deben proporcionar (25-27). Aunque los bibliotecarios académicos desempeñan un papel central como instructores en el ámbito de la información, es crucial tener en cuenta que estos enfrentan limitaciones de tiempo para abordar exhaustivamente las necesidades del cuerpo estudiantil (^{Julien, Gross y Latham, 2018: 187-189}). Por lo tanto, resulta fundamental establecer estrategias colaborativas y emprendedoras con el profesorado, brindándoles apoyo activo en sus esfuerzos, para facilitar el desarrollo de la alfabetización informacional de los estudiantes.

Este fortalecimiento puede lograrse mediante tutoriales en línea o integración de instrucciones en asignaturas, mejorando las prácticas estudiantiles al enseñarles a evaluar la información y moldear su experiencia en la biblioteca digital universitaria. Esta integración incluye actividades de investigación, análisis y búsqueda, centradas en el desarrollo de habilidades informacionales críticas. Una tutoría colaborativa específica, liderada por profesores y bibliotecarios, resulta esencial para proporcionar a los estudiantes los conocimientos necesarios para una educación informacional integral (^{Okoye y Okoye, 2020: 141}). Según ^{Calva González (2023)}, resulta igualmente valioso contar con una biblioteca que cuente con funciones apropiadas para el nivel de sus usuarios (183).

Si las bibliotecas digitales educativas y los profesores presentan a los estudiantes una iniciativa de alfabetización informacional que les permita recibir recomendaciones significativas para desarrollar mejores prácticas, interés y conocimientos informacionales, es más probable que estos se involucren en estrategias de aprendizaje productivas y se abstengan de comportamientos improductivos como adivinar o copiar tareas (^{Kortemeyer y Dröschler, 2021: 147}). Por lo que, los resultados obtenidos en esta investigación tienen el potencial de proporcionar a las academias información sobre los comportamientos y habilidades de los estudiantes, con el fin de promover estrategias explícitas para desarrollar hábitos y competencias informacionales. Esto les dará una base crítica para evitar en los estudiantes, tal como lo indica ^{Harrop et al. (2015: 4)}, a simplemente limitarse a tener interacciones diarias generales con lo digital.